Dinding Safir: LATIHAN: Menyekolahkan Kembali Masyarakat?*

Oleh: Russ Dilts

“Anda melatih binatang, Anda mendidik manusia!”

Begitu ucap pepatah lama. Tetapi, binatang tidak biasa mengikuti lokakarya atau penataran, sementara kita sibuk dalam banyak kegiatan yang umumnya disebut sebagai kegiatan latihan (training). Bagi kaum awam, arti kata latihan biasanya diartikan sebagai kegiatan latihan berolah raga atau kegiatan fisik lainnya. Bagi kaum terpelajar, terutama yang berkecimpung dalam kegiatan pengembangan masyarakat, kegiatan latihan diartikan sebagai suatu inti proses pengembangan sumber daya manusia. Bagi kalangan lainnya lagi, perbedaan pengertian antara latihan dengan pendidikan sering dikaburkan, atau malah digabungkan saja menjadi “pendidikan dan latihan” (diklat). Secara umum, latihan lebih diartikan sebagai suatu kegiatan yang menunjang berbagai fungsi atau peranan tertentu dalam masyarakat, seperti para perwira yang menerima latihan militer, atau para pegawai yang disuruh mengikuti “latihan jabatan” (on the job training).

DIMANA-MANA LATIHAN

Setiap orang dalam hidupnya pernah melatih atau dilatih. Bayi-bayi (orang Barat) dilatih “ber-WC” (toilet training), biarawan Budha melakukan latihan spiritual, para pejabat memberi dan menerima latihan kepemimpinan, para petugas lapangan mengikuti latihan penyuluhan, dan sebagainya.

Latihan merupakan suatu usaha yang besar dan luas, karena itu perlu mendapatkan perhatian kita. Sementara di Indonesia kini terdapat lebih dari sejuta pelajar beramai-ramai berebut tempat masuk ke berbagai perguruan tinggi, sementara itu pula akan terdapat lebih banyak lagi orang dewasa yang akan mengikuti berbagai jenis latihan. Di pabrik-pabrik dan perusahaan-perusahaan, latihan-latihan pra-jabatan, manajemen, penyegaran tugas-tugas, dan latihan jabatan, masih terus berlangsung. Pada lembaga-lembaga pembangunan dan pemerintahan, komponen latihan selalu masuk dalam setiap proyek yang diusulkan. Lembaga swasta menawarkan banyak latihan khusus, sementara kantor-kantor dan birokrasi menyelenggarakan latihan “peningkatan” (up-grading), serta media massa melaksanakan latihan jarak jauh. Kita semua pun terjangkau oleh kegiatan latihan: orang-orang yang “putus sekolah” memperoleh latihan ketrampilan; para calon transmigran mendapatkan latihan pertanian; para ibu rumah tangga memperoleh latihan jahit-menjahit dan cara merawat bayi; para petani terlantar memperoleh latihan pemasaran; para pemuka masyarakat menerima latihan kepemimpinan; para bekas narapidana mengikuti latihan penyesuaian diri kembali ke masyarakat; kader-kader desa dilatih teknik-teknik pengembangan masyarakat; dan, last but no least, para pelatih atau pemandu latihan sekalipun masih tetap mengikuti “latihan untuk pelatih”. Demikian seterusnya.

MENGATASI PERUBAHAN

Kita akan terus mengahadapi perubahan. Dan, perubahan itu akan menuntut pula perubahan diri kita sendiri. Jadi, perubahan-perubahan yang terjadi pada masa kini dan masa mendatang akan menjadikan kita sebagai peserta latihan seumur hidup. Kita harus berubah dan berubah untuk mengatasi perubahan. Dengan demikian, perubahan (change) tersebut merupakan alasan dan sekaligus tujuan dari semua kegiatan latihan.

Dulu, generasi muda dididik dan dilatih oleh orang tua mereka atau oleh mesyarakat di tempat lain. Dengan cara ini, mereka dibekali pengetahuan dan ketrampilan agar mereka dapat mengisi peran tertentu dalam masyarakat yang biasanya merupakan warisan dari generasi sebelumnya. Sampai sekarang pun, masih banyak nama orang keturunan Inggris, yang mencerminkan warisan pekerjaan atau peranan yang dilakukan oleh orang tua dan kakek-kakek mereka, misalnya Taylor (penjahit), Smith (pandai besi), Cooper (pembuat drum), Weaver (penenun), Cook (tukang masak) Baker (tukang kue), dan sebagainya. Jika tak ada guncangan besar seperti perang atau bencana alam, proses pewarisan peranan tersebut dapat berjalan ajeg dari generasi ke generasi berikutnya.

Lalu, tibalah masa revolusi industri dimana para petani dan pengrajin dihadapkan pada suatu perubahan besar dalam pola hidup mereka yang semula. Dahulu, para petani bekerja menurut musim dan keadaan sekitarnya. Sekarang, revolusi industri telah merubah mereka menjadi buruh-buruh pabrik dengan pola kerja yang didasarkan atas perintah para mandor dan tuntutan produksi demi memenuhi kebutuhan pasaran bebas. Bukan hal kebetulan kalau pendidikan massal mulai dilaksanakan bersamaan dengan kemunculan lokasi-lokasi pabrik yang membutuhkan tenaga kerja trampil dan terlatih, yang dapat duduk diam selama sekian jam sehari di depan mesin-mesin, demi mendapatkan nafkah hidup sehari-hari.

Sistem lembaga pendidikan formal (sekolah) tak berdaya mengikuti arus perubahan ini, dan pada gilirannya bentuk pendidikan massal yang lebih terkhususkan (specialized) tumbuh menjamur, dalam bentuk latihan-latihan atau kursus-kursus. Manfaat, keluasan serta kehadiran latihan sebagai suatu mekanisme sosial, paling sedikit menuntut upaya kita untuk menguji dan membuat semacam gambaran perkembangannya sampai saat ini.

LATIHAN TAK LEPAS DARI PERUBAHAN

Ketika masyarakat Indonesia saat ini sedang sibuk-sibuknya melaksanakan proses pembangunan (baca: perubahan), maka proses penyesuaian, pembekalan, dan “penyekolahan kembali” untuk mengatasi perubahan tersebut, juga dilaksanakan secara besar-besaran. Tidak mengherankan jika banyak terjadi kesan akan adanya kesemrawutan. Konsep mengenai latihan sendiri memang telah mengalami perubahan cukup besar dalam masa lima puluh tahun terakhir, sejalan dengan evolusi ilmu-ilmu sosial, terutama dengan munculnya bidang kajian prikologi modern. Bahkan, lima puluh tahun yang lalu, metoda latihan yang sebenarnya adalah suatu teori belajar yang paling sederhana yang berakar pada tradisi lisan Socrates. Andaikata seorang pendidik atau pelatih dari masa lima puluh tahun yang lalu tersebut kini menghadiri suatu diskusi antar pelatih, niscaya dia akan bingung mendengar segala macam istilah baru seperti operant conditioning, cognitive effective domains, multi-media, projective techniques, experiential methods, andragogy, synergogy, programmed instructions, computer assisted learning, behavioral objectives, dialogic encounters, lateral thinking, T-Groups, conscientizations, laboratory education, political economy of learning, dan masih banyak lagi.

Tak bisa dikatakan bahwa seluruh peristilahan tersebut merupakan indikator lajunya perkembangan di bidang pelatihan. Salah satu efek negatif dari revolusi informasi adalah polusi informasi dan bahasa, kekacauan dan pencemaran intelektual yang terasa seperti menuang anggur lama dalam botol baru. Misalnya saja, kegiatan berdiskusi mengenai sejumlah gambar, lantas diistilahkan sebagai “Metoda Penyadaran tentang Hubungan Pemahaman berdasarkan Gambar” (the Graphic-based Conscientizing Apperception-Interaction Method); mendengarkan pembicaraan seseorang dengan sikap tenang, lantas diistilahkan sebagai sikap “Tak Menyelak yang Radikal” (Radical Non-Intervention); atau cara mengetahui adanya sikap senang atau tidak senang pada seseorang, diistilahkan sebagai ”neuro-ligustic programming”.

AKAR KESEMRAWUTAN

Adaptasi dan transformasi merupakan dua proses penting dalam pembangunan dan pembaharuan. Pemandu latihan (trainer) secara alamiah adalah tukang-tukang pragmatis yang senantiasa berupaya agar sesuatu dapat berjalan dengan baik dan lancar. Sementara mengarah pada hasil cepat, ia juga menggiring kita ke arah kerancuan konseptual. Lalu, adaptasi berarti penerjemahan dan penyesuaian secara cepat. Transformasi pun menjadi semacam pencurian. Ada sebuah ungkapan tentang para pemandu latihan ini, sebagai berikut:

“Mula-mulanya, seorang pemandu latihan melaksanakan suatu kegiatan latihan dengan mengutipkan sumber-sumbernya secara utuh. Kemudian, dia melaksanakan latihan tersebut dan menyatakan bahwa hal itu diadaptasinya dari berbagai sumber sana-sini. Ketiga, ia pun menggunakan dan memperkenalkannya sebagai miliknya sendiri.”

Program-program latihan pun menjadi pembauran antar berbagai teknik, metoda dan pendekatan filosofis, yang kemudian diberi satu nama baru lagi. Misalnya saja program “latihan peran-serta” (participatory training). Sementara program latihan ini telah berkembang sedemikian luas, pada gilirannya lantas menjadi tidak jelas lagi akar, asal-usul dan tujuannya yang semula. Dan, ketika sumber aslinya telah terkubur, refleksi atas praktek dan upaya pengembangannya pun semakin sulit.

TUJUAN-TUJUAN LATIHAN

Apa yang sering hilang atau terlupakan dalam kegiatan latihan adalah tujuan semula dari latihan tersebut. Padahal, jika tujuan suatu latihan memang dapat diuraikan dengan gambling, maka sumber-sumbernya yang asli dapat segera diidentifikasikan serta metoda yang sesuai pun dapat dikembangkan.

Berikut ini akan dikemukakan suatu kerangka (frame work) yang diambil dari critical theory of education-nya Jurgen Habermas.[1] Beberapa sumber teori yang lain serta pengaruhnya masing-masing, juga akan dikemukakan, sepanjang ia memang mempunyai kaitan dengan metodologi latihan yang dibicarakan di sini.

Terlalu sering suatu “tujuan” latihan yang menyertai suatu program latihan tertentu, menjadi kacau karena bertentangan dengan metoda-metoda yang digunakannya serta dengan filosofi atau teori dan hasil penelitian yang justru melatarbelakanginya. Keberhasilan suatu program latihan ditentukan oleh adanya ketaat-asasan antara tujuan dengan metoda. Sayang sekali, dalam naskah singkat ini penjelasan yang akan diberikan lebuh banyak menyentuh bagian permukaannya saja, yang pada gilirannya menggoda saya terjerat dalam posisi sebagai seorang pemandu latihan yang pragmatis (pragmatic trainer). Untuk itu, memang perlu ada penjelasan lebih lanjut bagi mereka yang benar-benar berminat mendalam pada bidang ini.

PANDANGAN TEORI KRITIS

Jurgen Habermas menggariskan apa yang disebutnya sebagai dua “bidang minat kognitif yang utama” (the primary cognitive interest), yakni: hal-hal praktis (the practical), dan hal-hal yang menyangkut kepentingan pembebasan (the emancipatory). Habermas meletakkan kedua bidang minat utama ini pada tiga wilayah keberadaan manusia sebagai makhluk sosial yang berbeda satu sama lain, yakni: wilayah “pekerjaan” (work), wilayah “hubungan antar sesama” (interaction), dan wilayah “kekuasaan” (power). Teori sosial Habermas menjelaskan perbedaan pengetahuan yang diisyaratkan oleh masing-masing wilayah tersebut. Wilayah (domain) ini juga menentukan cara-cara dimana pengetahuan baru diciptakan dan diabsahkan. Perincian dari Habermas ini telah lama menjadi bahan diskusi para ilmuwan sosial dan pernah dikaitkan pula dengan gerakan “penelitian alternatif”.[2]

Pengelompokan tersebut juga mempunyai aplikasi langsung dalam program latihan dan pendidikan pada umumnya. Jack Mezirow dari Columbia Teachers College memperinci lagi wilayah-wilayah tersebut menjadi sejumlah “wilayah belajar” (domains of learning)[3], yang secara alamiah menuntut adanya pendekatan dan metodologi yang berbeda satu sama lain.

TIGA WILAYAH BESAR

Kerja: Wilayah ini menyangkut masalah pengendalian terhadap lingkungan secara teknis, termasuk lingkungan sosial. Habermas menyebut tindakan yang terkandung dalam wilayah ini sebagai “tindakan instrumental” (instrumental action) dimana tujuan merupakan sarana mempraduga dan mengendalikan kenyataan atau realitas secara efektif. Realitas mesti direduksi sedemikian rupa menjadi suatu obyek atau suatu kejadian, dan dari situ kemudian dapat disusun menjadi sejumlah variabel yang dapat dipradugakan atau terikat (dependent) maupun yang tidak dapat dipradugakan atau bebas (independent). Keteraturan yang dapat diamati, yang terjadi ketika interaksi antara berbagai variabel tersebut berlangsung, kemudian diuji dan dikonfirmasikan untuk membentuk suatu pradugaan dan teori akhir. Sejak Zaman pencerahan, ilmu pengetahuan analistis-empiris yang dibangun atas dasar kerangka berfikir seperti ini, memang telah terbukti menjadi perangkat atau instrumen yang ampuh untuk “menundukkan” alam semesta, the nature. Dalam pandangan semacam ini, jarak perbedaan antara alam dengan masyarakat manusia sebagai “alam kedua”, menjadi tidak terlalu jauh lagi, dalam aritan bahwa “alam kedua” itu juga dapat ditaklukkan, dipradugakan, dan dikendalikan berdasarkan hukum-hukum yang pasti seperti yang diterapkan dalam ilmu-ilmu murni (sains). Di sinilah ilmu pengetahuan lantas menjadi kurang bermakna dalam upaya pencariannya, karena lebih merupakan suatu sistem untuk memperoleh dan mengabsahkan suatu ideologi teknologi tertentu. Pertanyaan-pertanyaan tentang nilai dan sejarah tak dihiraukan lagi, seperti terjadi pada zaman pencerahan dulu, dimana hantu-hantu dan roh-roh halus disisihkan dari kaidah-kaidah ilmiah. Aliran pemikiran ilmu pengetahuan inilah menjadi sekedar tukang-tukang perekayasa sosial (social engineers) yang befungsi mengabsahkan dan melicinkan jalan bagi keberlangsungan arus budaya yang sedang berkuasa. Dalam rangka ini pulalah, program latihan menjadi sarana untuk mengatur dan menyekolahkan kembali masyarakat sesuai dengan kebutuhan ideologi resmi yang direstui.

Hubungan Antar Sesama (Interaksi): Wilayah ini ditandai terutama oleh adanya tindakan komunikatif (communicative action) yang:

“dikendalikan oleh norma-norma kebersamaan yang diartikan sebagai keinginan akan adanya umpan balik tentang tingkah laku yang harus difahami dan dimengerti oleh sekurang-kurangnya dua subyek yang melakukan tindakan tersebut... karena keabsahan norma sosial hanya diperoleh jika antar subyek tersebut saling memahami maksud-maksud yang terkandung di balik tindakan-tindakan mereka dan dijamin oleh pengakuan akan kewajiban masing-masing”[4]

Tindakan komunikatif ini pun masih melayani kepentingan-kepentingan praktis, meskipun wilayah ini sudah lebih berkait dengan sosial “pengertian” dan “makna”, bukan soal-soal teknis belaka. Lebih dari empirisme, Habermas menyebut ilmu-ilmu historical-hermeuneutic membutuhkan proses penerjemahan (intrepretasi) dan tindakan komunikasi. Jadi, ilmu pengetahuan diciptakan melalui proses interaksi dan bukan sekedar diwahyukan. Ilmu pengetahuan hermeuneutis menyangkut pola-pola hubungan antar subyek serta pengertian atau makna yang tercipta melalui proses interaksi tersebut, bukannya realitas melulu yang hanya menjelaskan hubungan sebab-akibat. Bagi Habermas, psikoanalisanya Freud merupakan suatu contoh sistem ilmu pengetahuan hermeuneutis. Adalah ironis memang, karena Freud sendiri menganggap dirinya telah berfikir dan bertindak “rasional dan ilmiah”, padahal kajian psikologi sendiri sampai saat ini masih menderita karena keinginannya untuk diakui sebagai pengetahuan ilmiah yang imanen dan tidak “ilmiah semu”.

Kekuasaan (dan Pembebasan): Jika tindakan komunikatif dan pengetahuan yang dihasilkannya menyangkut norma-norma dan pola-pola hubungan antar subyek, maka pengetahuan yang bersifat membebaskan (emancipatory) lebih menyangkut tingkat kesadaran seseorang. Wilayah ini berkeprihatinan besar pada persoalan bagaimana kekuatan-kekuatan dalam diri seseorang dan lingkungan sekitar di luar dirinya membatasi pilihan-pilihan dan daya-kendalinya terhadap kehidupannya sendiri. Wilayah ini memberi peluang pada kita untuk membedakan antara faktor-faktor yang memang berada di luar kendali kita dengan faktor-faktor yang sebenarnya hanya menurut anggapan kita saja berada di luar kendali kita. Pandangan seperti ini tidak menghadapi persoalan secara per-se, sebagaimana halnya pada wilayah praktis kita tadi, tetapi juga terhadap akar-akar struktural dari persoalan tersebut. Berusaha memahami akar-akar struktural ini akan membawa kita pada proses peninjauan kembali dan pemilihan ulang atas peranan umat manusia sepanjang sejarah melalui proses mawas-diri, sampai kepada pengertian tentang proses-proses dimana suatu struktur sosial diciptakan kembali dengan berbagai kemungkinan dampaknya yang membatasi ruang gerak kita.

LATIHAN UNTUK KERJA

Hampir 90% dari seluruh kegiatan latihan yang pernah dilaksanakan sampai saat ini adalah termasuk dalam jenis “latihan untuk kerja”. Gambaran ini tidaklah menunjukkan angka banding yang benar-benar tepat, tapi sekedar gambaran umum yang mewakili kenyataan yang ada. Maksudnya, sebagaian terbesar dari program latihan selama ini termasuk dalam jenis latihan untuk “menyekolahkan kembali masyarakat” (re-schooling society) yang bertujuan memfungsikan seseorang sesuai dengan bakatnya masing-masing.

Aliran behaviorisme berpengaruh besar dalam hal ini. Aliran behaviorisme yang dimaksud tidak terbatas pada mazhab behaviorisme yang berasal dari Pavlov dan Lychenko dengan percobaan mereka pada tahun 1930-an untuk menciptakan “manusia-manusia Rusia baru”, dan yang kemudian dilanjutkan sampai sekarang oleh para pengikutnya seperti Skinner, Bruner, dan Shokovsky. Khususnya dalam hal latihan, behaviorisme ini nampak dalam kesepakatan umum hampir semua pemandu latihan yang menerima tugas-tugas mereka secara apriori dan sepenuh pengertian, bahwa tugas seorang pemandu latihan adalah berupaya merubah perilaku seseorang melalui kegiatan latihan yang mereka berikan.

Jenis-jenis latihan yang berkembang subur dewasa ini adalah latihan yang didasarkan pada paradigma perubahan perilaku tersebut. Dalam hal ini, latihan pun diartikan sebagai sejumlah kesempatan belajar yang telah disusun sebelumnya secara rapih; lalu, belajar diartikan sebagai suatu proses perubahan; dan, proses perubahan tersebut diukur dari segi perubahan perilaku. Bisa dimaklumi jika peristilahan yang digunakan dalam jenis latihan semacam ini memang banyak berkaitan dengan aspek perubahan perilaku, misalnya saja: performance analysis, competency analysis, behaviornal objectives, dan sebagainya. Taxonominya Bloom[5] mengenai wilayah-wilayah belajar, yakni wilayah-wilayah kognitif, afektif, dan psikomotorik, sering mengawali diskusi-diskusi yang terjadi dalam latihan jenis ini, yang bertujuan meningkatkan kecakapan peserta latihan secara menyeluruh, atau merubah perilaku mereka ke arah perilaku yang diharapkan.

Sebagian besar teori belajar yang dijadikan pegangan oleh pemandu latihan saat ini, berasal dari teori-teori belajar yang diajarkan dalam psikologi modern, seperti: teori Rangsangan-Tanggapan (Stimulus Respons Theory, selanjutnya disingkat “Teori R-T”), Teori kognitif, dan Teori Kepribadian dan Dorongan Hati (Motivation and Personality Theory). Berikut ini disajikan simpul-simpul umum dari berbagai teori belajar tersebut, yang disusun oleh Hilgard dan Bower dari Universitas Stanford[6]:

TEORI R-T

Murid harus aktif
Frekuensi latihan yang cukup tinggi dangat penting untuk mencapai tingkat ketrampilan tertentu, dan untuk penguatan daya ingat (retention) diperlukan kegiatan belajar secara berulang-ulang.
Penguatan kembali (reinforcement) sangat penting, murid yang dapat menghafal atau melakukan ulang suatu pelajaran dengan baik, dan dapat menjawab pertanyaan dengan benar, perlu diberi imbalan (reward).
Adanya tuntutan untuk melakukan penyimpulan umum (generalisasi) dan pemilah-milahan (diskriminasi) dalam proses belajar, mengisyaratkan pentingnya kegiatan praktek dalam konteks yang beragam, sehingga belajar memerlukan adanya sejumlah perangsang yang lebih beraneka.
Perilaku baru yang dapat dicapai melalui proses peniruan, pengenalan dan penciptaan suatu contoh (model) tertentu.
Sesuatu yang menimbulkan dorongan untuk belajar (drive state) juga penting, meskipun hal ini tidak mesti berarti suatu pemilikan sikap awal (attitude), tetapi juga bukan sepenuhnya dalam pengertian “pengurangan perangsang” (drive reduction) secara berangsur-angsur dan ajeg untuk memancing reaksi balik dari dorongan yang telah ada (seperti pada percobaan “penghilangan makanan anjing”-nya Pavlov).

TEORI KOGNITIF

Organisasi pengetahuan yang akan diajarkan tidak boleh serampangan. Tata cara penyajian materi pelajaran tidak hanya berlangsung dari hal-hal yang sederhana sampai pada kepada hal-hal yang rumit, tetapi juga dari keseluruhan (the whole) yang sederhana sampai ke keseluruhan yang rumit tersebut secara utuh-padu.
Belajar, secara budaya, adalah nisbi. Situasi belajar dipengaruhi oleh nilai-nilai budaya yang umum maupun oleh nilai-nilai sub-budaya khusus dimana seseorang menjadi bagian di dalamnya.
Umpan balik kognitif (cognitive feed-back) semestinya mengkonfirmasikan pengetahuan yang benar dengan cara membetulkan proses belajar yang salah. Murid belajar memahami sesuatu menurut takarannya (proportional) dan kemudian menerima atau menolak kesimpulan yang dicapai atas dasar akibat-akibat atau konsekuensi dari pemberlakuan kesimpulan tersebut dalam tindakan yang diambil.
Penetapan tujuan belajar oleh murid sendiri adalah penting sebagai dorongan semangat belajar, dan keberhasilan atau kegagalan dalam proses tersebut akan sangat menentukan bagaimana ia menetapkan tujuan-tujuan belajarnya di masa-masa selanjutnya.
Pemikiran dari berbagai sudut-pandang yang berbeda-beda dalam pemilihan suatu alternatif, perlu dikembangkan, sepanjang pemikiran tersebut memang utuh sebagai suatu pemikiran dan runtut ke arah suatu jawaban yang memang masuk akal.

TEORI KEPRIBADIAN & DORONGAN HATI

Memperhatikan kemampuan perseorangan setiap murid adalah sangat penting. Kemampuan belajar rata-rata antar setiap orang adalah berbeda dan hal ini harus dipertimbangkan dalam perancangan suatu program latihan.
Pengalaman pasca-lahir, pengaruh keturunan, bakat-bakat alamiah serta kemampuan-kemampuan bawaan sejak lahir, adalah hal-hal yang juga penting dan berpengaruh dalam proses belajar.
Tingkat ketegangan (anxiety) mempengaruhi proses belajar seseorang, dan hal ini berpengaruh dalam proses belajar.
Suatu situasi yang sama mungkjn saja menumbuhkan tingkat dorongan semangat belajar yang berbeda pada setiap orang, bergantung pada apakah mereka diarahkan oleh dorongan kebutuhan berafiliasi (dengan orang lain) ataukah oleh hasrat berprestasi.
Organisasi dari dorongan-dorongan hati dan nilai-nilai yang terdapat dalam diri seseorang akan menentukan cara belajarnya. Seseorang lebih cenderung mempelajari apa-apa yang dirasakannya memang sesuai dengan keinginan dan kepentingan khas dirinya sendiri.
Iklim belajar (suasana persaingan, kerjasama, pengucilan, dan sebagainya) akan mempengaruhi tingkat kepuasan belajar serta hasilnya.

Inilah beberapa kaidah pokok proses belajar yang bersumber dari kajian psikologi modern, yang kemudian menjadi suatu kajian yang khas yang disebut sebagai “psikolog pendidikan”. Namun, prinsipnya tetap: kaidah-kaidahnya disimpulkan melalui pengumpulan data dari berbagai percobaan dan pengujian, kemudian diterapkan ke dalam ruang kelas latihan.

Meskipun penjelasan di atas teramat singkat, namun di dalamnya dapat terbaca kaidah-kaidah yang melandasi banyak pendekatan mutakhir yang diterapkan dalam kegiatan latihan, mulai dari aspek pengembangan kurikulum sampai kepada perancangan perangkat penyajiannya. Jadi, kalau unsur-unsur seperti learner centeredness, participation, cultural relevancy, goal setting, learning climate, dan nilai-nilai yang terkandung dalam semua konsep pendekatan tersebut, tercantum dalam banyak rancangan program latihan yang ada dewasa ini, hal itu bukan dikarenakan oleh adanya penghayatan pada nilai-nilai tersebut, melainkan lebih karena semua unsur itu memang sudah “bekerja (dengan sendirinya)”: secara empirik terbukti bahwa unsur-unsur tersebut memang ditetapkan sebelumnya.

Banyak diantara para pemandu latihan benar-benar terlibat dalam jenis “latihan untuk kerja” ini. Memang sering memberikan latihan bagi orang-orang yang akan menjalankan fungsi-fungsi tertentu atau menyelenggarakan latihan ulang (re-training) bagi mereka yang akan menduduki jabatan-jabatan baru yang lebih baik. Demikian pula halnya dengan kepuatakaan sumber acuan bagi jenis latihan ini, cukup banyak tersedia, dari yang berat-berat hasil studi akademis psikologi klinis sampai ke bacaan-bacaan ringan di berbagai majalah hiburan dan keluarga, dari buku teks teoritis sampai ke buku-buku petunjuk teknis yang langsung bisa diterapkan.

LATIHAN UNTUK BERINTERAKSI

Jenis latihan ini sebenarnya sudah cukup lama terpendam, paling kurang selama empat puluh tahun terakhir. Disamping terdapat beberapa kesamaan dengan paradigma jenis latihan untuk kerja yang memang masih sangat dominan sampai saat ini, seperti dalam hal pentingnya penekanan aspek peran serta, ada beberapa perbedaan kualitatif yang sangat penting diantara keduanya, yakni dalam hal tujuan dan landasan dasarnya. Yang jelas, latihan untuk berinteraksi ini berakar pada beberapa aliran psikologi sosial. Yang paling terkenal adalah aliran yang dipelopori oleh Kurt Lewin pada penghujung tahun 1930-an yang kemudian dilanjutkan oleh kelompok NTL (National Training Laboratory) serta berbagai perhimpunan yang berafiliasi kepada mereka.

Sayang sekali, banyak tujuan-tujuan awal dari jenis latihan ini yang sekarang menjadi kabur karena adanya beberapa kesamaan dengan jenis latihan untuk kerja yang diuraikan tadi, dalam retorika maupun dalam pilihan-pilihan yang diajukannya. Masalah lainnya adalah bahwa meskipun dokumen-dokumen tentang latihan jenis ini tersimpan dengan baik dalam banyak artikel hasil penelitian, tetapi karena dokumen-dokumen tersebut sering dicap “kurang ilmiah”, maka tidak banyak bahan-bahan kepustakaan yang tersedia untuk menjembatani sekat antara artikel-artikel dari berbagai jurnal akademis tersebut dengan buku-buku panduan teknis pelatihannya yang bisa dipahami dengan mudah. Padahal, cukup banyak teknik, metoda, bahkan juga nilai-nilai yang bersumber dari bidang kajian ini yang sekarang diterapkan dalam berbagai program latihan, namun sebagian besar pengamalannya kehilangan jejak dari mana semua itu berasal. Misalnya saja tentang konsep pendekatan laboratory training, dimana Stubblefield mencatat:

“pengaruhnya pada pendidikan orang dewasa tidak pernah benar-benar kelihatan, karena banyak pembaharuan-pembaharuan yang dihasilkannya telah diserap begitu saja tanpa melacak dari mana asal-usulnya”[7]

Satu contoh nyata dalam hal ini adalah dalam penterapan metodologi latihan atas dasar daur pengalaman berstruktur (structured experience), yakni penggunaan peralatan “bujur sangkar berantakan” (broken squares) yang amat popular. Meskipun pemakaian peralatan ini selalu muncul pada hampir setiap program latihan tingkat dasar, namun tak ada seorangpun yang tahu kalau peralatan tersebut berasal dari hasil kerja laboratorisnya Alex Bavelas[8] pada tahun 1950, mengenai pola-pola komunikasi dari kelompok-kelompok pemecahan masalah (problem solving group) yang terdiri dari 5 orang, yang berhasil didokumentasikan secara baik dan utuh.

Latihan untuk berinteraksi ini, Habermas menyebutkannya sebagai “tindakan komunikatif”, lama-kelamaan makin menemukan bentuknya ke arah jenis latihan yang semakin konvensional, dari program-program latihan pembuatan keputusan pada tingkat tinggi birokrasi nasional sampai kepada program-program latihan pembinaan kerjasama kelompok kecil penduduk pada tingkat pedesaan. Manfaat dari adanya hubungan baik antar sesama manusia (human relationship) yang menjadi ciri utama berbagai program latihan tersebut, memang disadari oleh setiap orang. Namun, beberapa kerancuan kemudian muncul, karena latihan untuk berinteraksi ini sesungguhnya merupakan suatu bentuk latihan yang tidak selalu dengan sendirinya dapat diterapkan pada program latihan dimana tujuan-tujuannya telah ditetapkan terlebih dahulu dengan hasil-hasil yang bisa diukur.

Akar jenis latihan ini secara kualitatif memang berbeda, sebagian besar berasal dari kajian psikologi sosial. Bidang kajian ini mengamati apa-apa yang terjadi pada saat seseorang saling berhubungan dengan orang lain, dengan situasi atau suatu kejadian tertentu, disamping mengamati perubahan-perubahan yang disebabkan oleh adanya interaksi tersebut. Suatu “peristiwa psikologi sosial”, menurut Steiner[9], selalu terdiri dari tiga unsur pokok: siapa yang terlibat (kebiasaan, sikap, orientasi, pengetahuan) dalam situasi apa (bekerja, bersaing, ada keharusan mengikuti tata krama resmi, ada penekanan pengaruh, atau apa), dan proses kognitif (begaimana peristiwa itu diserap, disusun dalam pikiran, ditafsirkan, dan kemudian diinternalisasikan).

Kembali pada Habermas, ia menyatakan bahwa bidang kajian ini lebih menyangkut soal “pengertian” dan “makna”, yang tak bisa diuraikan menurut unkuran yang benar-benar obyektif, karena variabel-variabel dan situasi khas memainkan peran utama dalam menentukan hakekat yang dihadapi bersama (consensual reality) pada suatu saat tertentu. Para perintis bidang kajian ini pun, seperti Kurt Lewin dengan Centre for Group Dynamics-nya, atau yang lebih belakangan seperti mereka yang tergabung dalam NTL, secara tegas telah menyatakan apa yang sebenarnya menjadi keprihatinan utama mereka. Lewin, sedemikian tekun dan bersemangat meneliti apa yang disebutnya sebagai “masalah terpenting yang merupakan masalah yang sesungguhnya “[10] dan NTL, telah menyatakan bahwa salah satu tujuan dari usaha mereka adalah ingin berjuang memerangi “kejahatan rasialisme, seksisme dan penindasan, melalui program-program latihan”.[11]

Barangkali karya terpenting dari bidang kajian psikologi sosial ini bagi upaya pengembangan program latihan adalah hasil kajiannya tentang gejala atau kegiatan “berkelompok”. Psikologi sosial memang sering merupakan persilangan yang menghebohkan antara psikologi ilmiah dengan reduksionisme sosial. Dari kalangan para psikolog misalnya, terdapat nama Allport yang memandang kelompok sebagai satu-satunya wadah pengkajian mengenai kemampuan kognitif seseorang menolak tegas pendapat tentang “kekeliruan kelompok” (group fallacy), dengan beberapa pernyataannya, seperti: “Anda tidak bisa membuat kesimpulan pukul rata terhadap suatu kelompok” dan “… membiarkan setiap orang yang ada dalam kelompok tersebut keluar semuanya, sehingga yang tertinggal hanyalah nama kelompok itu”.[12]

Dari kalangan sosiologi terdapat seseorang seperti Emile Durkheim yang menyatakan bahwa “kapan saja sesuatu bisa dijelaskan oleh fenomen-fenomen psikologis, anda bisa saja mengatakan hal itu salah”.[13] Lalu, pada awal-awal tahun 1930-40-an, bermunculan kajian-kajian tentang dorongan kejiwaan seseorang, sikap, disposisi perilaku, dynamogenesis, ciri-ciri khas kepribadian (trait), pengaruh-pengaruh kehadiran orang lain, dan proses-proses kejiwaan dari kegiatan berkelompok lainnya. Pada saat bermain, dalam kajian sosiologi, muncul kajian-kajian tentang budaya, masyarakat, organisasi-organisasi besar, dan lain-lain, yang kesemuannya bahkan menjadikan masalah sudut-pandang (persepsi) seseorang di dalamnya sebagai suatu masalah umum. Contoh terakhir dapat diajukan di sini adalah karya Centril dan Sherif[14] dimana dinamika sosial, seperti “pemujaan terhadap Tuhan Bapak” (The Cult of Father Divine), dianalisa dalam konteks pengaruh kelompok, kekuasaan pemimpin, dan penciptaan dunia kecil (mikroskosmos) sosial. Steiner menggambarkan seluruh situasi perkembangan ini sebagai berikut:

“kembali pada tahun 1940-an, kebanyakan psikolog sosial dapat dimasukkan dalam kelompok ahli sosiologi atau psikologi, tapi tidak ditemui kasus yang, betul-betul merupakan perpaduan penuh dari keduanya”[15]

Gelar “Bapak Dinamika Kelompok” yang diberikan kepada Kurt Lewin tidaklah sepenuhnya tepat, karena sesungguhnya Lewin tidak banyak berbuat dalam pengkajian kelompok yang saling berinteraksi secara langsung. Perhatian Lewin justru lebih terpusat pada seseorang melalui proses pembuatan keputusan dan diskusi kelompok. Apa yang dikerjakannya adalah mengembangkan suatu metoda untuk menterapkan teori kognitif dalam fenomena berkelompok, kemudian membantu mengalihkan fenomena sosial tersebut ke dalam laboratorium percobaan untuk mengkaji situasi-situasi, jadi bukan proses kognitifnya, yang timbul dan bisa dimanipulasi sedemikian rupa.

Sangat sedikit paradigma hasil penelitian laboratoris yang dimaksudkan untuk keperluan program latihan, dimana konsep “pengalaman berstruktur” dibuat sedemikian rupa menjadi bentuk test untuk mempengaruhi prilaku perseorangan. Penggunaannya dalam banyak kegiatan latihan, seperti sensitivity training dan laboratory education justru berasal dari paradigma hubungan sikap perilaku[16], kajian kelompok, kajian kecenderungan sikap serba sama (conformity) dan teori penularan sikap (resonancy).

Meskipun demikian, menjelang tahun 1950-an, kelompok-kelompok kemudian dikaji secara tersendiri, dengan tidak lagi menempatkan perseorangan dalam setiap kelompok sebagai suatu satuan fungsionalnya. Demikianlah, kajian terhadap kehidupan kelompok semakin bertumbuh subur setelah Perang Dunia II: tentang kelompok acuan (reference group), kelompok tugas (task group), kelompok pembuatan keputusan (decision group), dan sebagainya. Di luar penelitian-penelitian laboratoris tersebut, terjadi peledakan minat yang tak kalah besar: pengkajian terhadap serikat-serikat buruh, kelompok-kelompok gerakan masyarakat minoritas, dan juga kelompok-kelompok manajemen yang dilaksanakan untuk kepentingan Departemen Pertahanan Amerika Serikat ketika pecahnya Perang Korea.[17] Pengkajian ini dipelopori oleh para ahli teori interactionist system dengan tujuan menyusun kesimpulan-kesimpulan atas dasar interaksi-interaksi yangn dapat diamati, menyangkut: siapa, apa, kapan, kepada siapa dan dengan apa mempengaruhi suatu kelompok secara menyeluruh.

Bales berkesempatan besar untuk mengembangkan teorinya di bidang ini. Penelitinnya mengenai gerakan-gerakan kelompok serta pengaruhnya terhadap perilaku kerja dan emosi sosial, membiakkan banyak teknik latihan mutakhir, antara lain apa yang kemudian dikenal sebagai norma-norma kelompok, jaringan komunikasi, fungsi-fungsi yang berperan dalam kelompok, perkembangan kelompok dan tipe-tipe kepemimpinan dalam suatu kelompok kerja.[18] Semua penelitian tersebut akhirnya menunjukkan pada kita kepada pengkajian-pengkajian lanjutan mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi daya rekat (kohesi) suatu kelompok[19], cara-cara membuat keputusan[20], ukuran besar kelompok, pemecahan masalah oleh kelompok, dan gerakan-gerakan sealiran.[21]

Sebagian besar dari kajian-kajian tersebut dilakukan pada tahun 1950-an, yang kemudian mengarah pada penerapannya pada program-program latihan seperti pada T-Group, latihan hubungan antar manusia, dan sebagainya. Ketika kerja besar ini dilanjutkan terus pada tahu 1960-an, secara metodologis kemudian ia cenderung menjadi jauh lebih majemuk (kompleks). Dari sinilah kemudian banyak hasil temuan mereka kurang meyakinkan lagi dan kurang bisa diaplikasikan sebagai suatu metoda penelitian dan pelatihan. Pada dasawarsa 1970-an, pengkajian-pengkajian kelompok ini malah lebih banyak hanyalah pengulangan-pengulangan obyek penelitian yang telah dilakukan sebelumnya, misalnya saja tentang pikiran kelompok (group think), bagan perubahan sosial[22], diskusi kelompok dan pengaruhnya terhadap sikap[23], dorongan berkelompok dan pembagian tugas-tugas, pengaruh suasana bekerjasama atau sebaliknya suasana bersaing terhadap kemampuan kelompok[24] dan sebagainya.

Pada tahun 1965, Hare pernah mendokumentasikan sekitar 1.400 artikel penelitian mengenai kelompok-kelompok kecil yang saling berhubungan satu sama lain, namun masih asa persoalan dalam penggunaan sumber ini:

“kemana pun saya menoleh, saya selalu menemukan adanya kelompok-kelompok kecil. Di sebuah ruangan rumah sakit jiwa, interaksi antar seorang pasien dengan yang lainnya ternyata mempengaruhi cepat-lambatnya masa kepulihan si pasien. Di sebuah ruangan kelas, suasana belajar yang terpusat pada murid atau terpusat pada guru nampak mempengaruhi proses belajar. Di setiap perusahaan, selalu suatu teknik pemecahan masalah… tetapi dalam semua penelitian kelompok ini nampaknya terdapat berbagai macam pengertian yang diberikan untuk satu istilah yang sama, dan kadangkala terdapat banyak istilah yang secara substansial sebenarnya sama saja artinya”[25]

Lebih dari itu semua, bidang kajian ini telah menyumbangkan banyak hal yang bermanfaat bagi pengembangan program latihan. Ia telah berhasil menjabatkan dirinya dalam bentuk-bentuk kurikulum pelatihan, meskipun seolah-olah lebih merupakan tambahan atau tempelan dalam banyak kegiatan latihan untuk kerja yang dominan selama ini. Jika tujuan-tujuan suatu program latihan hendak kita rumuskan berdasarkan pendekatan ini, maka suatu keharusan bagi kita untuk menghindari penyusunan panduan latihannya secara “popular” dan harus meneliti ulang berbagai sumbernya secara lebih mendalam, sehingga praktek pelaksanaannya nanti bisa lebih terarahkan langsung pada bentuk-bentuk kegiatan yang memberi banyak informasi secara efektif.

LATIHAN UNTUK PEMBEBASAN

Wilayah ini merupakan wilayah yang paling sukar dan sulit difahami. Dalam banyak program pendidikan orang dewasa, seringkali kita mendengar dan menggunakan istilah-istilah seperti pembentukan kesadaran (awareness building), kemandirian atau keswadayaan (self-reliance), pembebasan (emancipation), dan sebagainya. Namun, ketika kita dihadapkan pada praktek di lapangan, seringkali kita menemukan kesulitan besar untuk menerjemahkan istilah-istilah tersebut ke dalam bentuk-bentuk program atau tindakan yang nyata. Apa yang sering terjadi adalah kita terpaksa kembali lagi pada apa yang memang pernah kita ketahui dan memang dapat kita lakukan selama ini; melakukan cara-cara atau tindakan-tindakan instrumental, seperti yang terdapat dalam jenis latihan untuk kerja, sambil tetap berharap semoga tujuan-tujuan pembebasan bisa tercapai dengan sendirinya.

Sementara kita belum memiliki jawaban yang benar-benar memuaskan untuk menembus dilema ini, maka sebagai langkah awal ada baiknya kita mengenal beberapa perbedaan paling mendasar di antara program latihan sebagai tindakan pembebasan (liberating action) dengan program latihan sebagai tindakan instrumental untuk kerja:

“Kesalahan fatal yang dilakukan oleh para pendidik orang dewasa adalah usaha untuk mengartikan dirinya sebagai pelaku tunggal bagi terjadinya perubahan perilaku dan berbuat seolah-olah tugas pokoknya adalah mengkomunikasikan gagasan-gagasan, merancang bentuk-bentuk kegiatan latihan (exercises) dalam rangka pengembangan pengetahuan, ketrampilan atau sikap tertentu yang menentukan perubahan-perubahan perilaku yang dimaksudkannya, serta melakukan survei untuk mendeteksi kebutuhan-kebutuhan bagi perubahan tersebut.[26]

Seperti juga halnya dengan Paulo Freire, Mezirow memandang program latihan untuk tindakan pembebasan sebagai suatu wawasan progresif di masa depan, suatu pandangan yang pada gilirannya merupakan suatu tindakan untuk melakukan perubahan-perubahan yang dilakukan oleh orang-orang dewasa. Pada tingkat terakhir, perkembangan kemampuan kognitif orang dewasa adalah kesadaran kritis akan:

“anggapan-anggapan dasar budaya dan kejiwaan yang telah mempengaruhi cara bagaimana kita selama ini memandang diri sendiri dan hubungan-hubungan di antara kita, dan cara bagaimana kita membentuk kehidupan kita”[27]

Menurut pandangan ini, masyarakat tidak semata-mata “dipintarkan” (reschooled) demi memenuhi kebutuhan masyarakat, tapi ada kemungkinan bahwa unsur-unsur tertentu yang terdapat di tengah masyarakat itu sendirilah yang terlebih dahulu mesti dan dapat diubah melalui tindakan para anggotanya demi memenuhi kebutuhan-kebutuhan pokok mereka yang jauh lebih mendasar.

Bagi kalangan pendidik orang dewasa yang berkeprihatinan melakukan tindakan pembebasan, tidaklah cukup bagi mereka dengan “membuka lahan persemaian” bagi “kebutuhan-kebutuhan yang dirasakan” (felt needs) suatu masyarakat tertentu; ini hanyalah suatu titik awal untuk mengetahui sebab-sebab utama akan kebutuhan tersebut dan permasalahannya. Persoalan-persoalan kemanusiaan harus dipandang dalam mata yang baru, kemudian dikaitkan dengan persoalan-persoalan umat manusia umumnya dalam cakrawala pandang yang lebih luas, sebagai awal dari suatu analisa menyeluruh untuk melakukan tindakan pembebasan.

Pada saat mencapai tingkat kesadaran kritis akan segala sesuatu, orang dewasa pun akan tiba pada suatu “nirmana pengertian” (meaning perspective) yang baru pula, bergeser progresif menuju wawasan pemahaman yang lebih dalam, tajam dan pengalaman yang lebih padu.[28] Nirmana pengertian ini merupakan:

“mantra pemikiran, perasaan dan kemauan. Ini membutuhkan peninjauan kembali akan keberadaan diri sendiri, peran-peran dan hubungan dengan orang lain secara taat-asas dan dengan cara yang masuk akal, suatu cara yang akan menunjukkan urutan kepentingan dari sejumlah tindakan yang akan diambil… yang memungkinkan untuk menyelami makna kehidupan pribadi dalam rangka membuat keputusan-keputusan untuk melakukan suatu tindakan”[29]

Tujuan perubahan perilaku yang dapat diamati dan diukur (behavioral objectives) dalam program pendidikan atau latihan untuk pembebasan ini, jadinya tak lebih daripada suatu persoalan sekunder dan konseptualisasinya. Apa yang terlebih penting adalah bahwa perubahan nirmana pengertian merupakan prasyarat bagi setiap perubahan perilaku yang mengandung makna, bahkan seringkali justru menjadi prasyarat bagi sebab-sebab perubahan perilaku itu sendiri.

Rumusan pengertian tentang perkembangan kesadaran progresif serta nirmana pengertian ini, kedengarannya mirip dengan konsep-konsep pendidikan orang dewasa tentang kesesuaian kurikulum (curriculum relevancy), kegiatan belajar yang terpusat pada murid (learner centeredness), orientasi pada tindakan (action oriented), dan sebagainya. Hal ini tidak berarti mengesampingkan sama sekali pendekatan tindakan instrumental dalam pendidikan orang dewasa. Apa yang dimaksudkan disini adalah bahwa metoda-metoda latihan yang menekankan pengetahuan mepiris serta penguasaan ketrampilan teknis untuk bekerja, memang tidak memungkinkan ke arah pencapaian tujuan-tujuan pendidikan orang dewasa yang sesungguhnya, yakni pembentukan kesadaran dan belajar atas kemauan sendiri (self-direct learning). Metoda-metoda yang bersifat instrumental tidak akan banyak membantu menyelesaikan masalah yang memang membutuhkan tindakan-tindakan komunikatif, apalagi yang membutuhkan tindakan-tindakan pembebasan. Perangkat-perangkat mekanistik tidak akan banyak membantu para peserta didik untuk:

“Mengenali persoalan-persoalan nyata, termasuk hubungan kekuasaan yang berakar pada ideologi-ideologi mapan yang telah menjadi bagian dari sejarah hidup seseorang”[30]

TIDAK BEBAS-NILAI

Berbicara tentang metodologi latihan, maka wilayah-wilayah belajar yang dijelaskan oleh Habermas tadi akan banyak membantu kita untuk meninjau kembali tujuan-tujuan serta mengembangkan metodologi latihan yang tepat. Untuk jenis latihan yang pertama, yakni latihan untuk kerja, ia dapat lebih disempurnakan dengan menambahkan matra tindakan komunikatif dari jenis latihan yang kedua, yakni latihan untuk berhubungan (berinteraksi) antar sesama, yang di dalamnya seseorang dapat mempelajari cara bagaimana dan mengapa kita berbuat cara yang kita anggap baik, anggapan-anggapan dasar apa yang mempengaruhi suatu situasi masyarakat tertentu, pola-pola perilaku apa yang dapat kita perankan, bagaimana kita dapat mempengaruhi orang lain, dan bagaimana orang lain mempengaruhi diri kita sendiri.

Adapun program latihan untuk pembebasan, ia tidak saja mencakup teknik-teknik refleksi fisik seperti itu, tapi juga menghubungkan diri seseorang dengan hal-hal yang jauh lebih besar, dengan sejarah, nilai-nilai, dan dengan persoalan kehidupan keseharian yang nyata. Program latihan yang dimaksudkan sebagai tindakan pembebasan mesti menggunakan teknik-teknik proyektif dan pengembangan kemampuan analitis yang akan membedakan antara inti suatu permasalahan dengan sebab-sebab permasalahan tersebut yang berakar pada sejarah budaya dan kejiwaan masyarakat. Tujuan-tujuan program latihan untuk tindakan pembebasan yang seperti ini, memang tidak terlalu mempedulikan tata krama dalam prosesnya, karena menurut Mezirow, penekanannya lebih pada:

“… membantu orang dewasa menstrukturkan pengalamannya sendiri dengan cara yang memungkinkan mereka dapat memahami secara gambling sebab-sebab permasalahan yang mereka hadapi, serta mengetahui pilihan-pilihan kemungkinan yang terbuka bagi mereka, sehingga memungkinkan mereka untuk bertanggung jawab, karena kemampuan untuk membuat keputusan-keputusan adalah hakekat pendidikan itu sendiri”[31]

Seperti telah kita lihat, banyak pendekatan telah dikembangkan dan sedang digunakan dalam banyak program latihan selama ini. Namun paradigma latihan yang paling dominan saat ini, yakni latihan untuk kerja, cenderung bebas-nilai dengan mengacuhkan pertanyaan-pertanyaan: bagaimana anda nanti mengevaluasi hasil-hasilnya. Dimana letak indikator-indikator perubahan perilaku yang diharapkan itu. Apa yang mesti dilakukan jika ternyata peserta latihan memutuskan untuk tidak melakukan apa-apa. Akibatnya, paradigma latihan untuk pembebasan tidak pernah benar-benar menjadi sesuatu yang sehati dalam banyak program latihan yang dilaksanakan selama ini, tetapi lebih sebagai sempalan atau tambahan yang tidak bermakna dalam program-program latihan yang tujuan, cara maupun isinya sudah ditetapkan lebih dahulu sedemikian rupa menurut kehendak para perancangnya.

Program latihan untuk berinteraksi dan untuk pembebasan, memang lebih sering dibaurkan jadi satu dalam banyak program latihan selama ini, lalu diberi satu nama sebagai “latihan peran-serta” (participatory training). Disamping memang memiliki tekanan pengertian dan wawasan nilai-nilai dan politik yang tegas, nampaklah juga bahwa makna “peran serta” (partisipasi) ternyata diartikan secara berbeda-beda pada ketiga jenis latihan tersebut. Pada jenis latihan untuk kerja, peran-serta diberlakukan lebih karena unsur kemanfaatan fungsionalnya sebagai suatu cara yang efektif untuk merangsang minat dan perhatian peserta latihan. Pada jenis latihan untuk berinteraksi, peran-serta diberlakukan lebih karena ia memang merupakan suatu prasyarat proses (variabel) yang mempengaruhi pembentukan sikap dan perilaku peserta latihan. Pada jenis latihan untuk pembebasan, peran serta justru diberlakukan dalam artian yang sesungguhnya, seseorang melibatkan diri penuh dalam proses pendidikan dan kehidupan kesehariannya sendiri.

KESIMPULAN

Banyak diantara kita yang masih akan tetap melatih orang lain, dan banyak pula yang masih akan tetap dilatih oleh orang lain. Jadi kita semua masih akan tetap menyaksikan program latihan berlangsung dan dilaksanakan di mana-mana. Dan, program latihan pun akan berkembang menjadi suatu permasalahan yang semakin rumit dan majemuk, karena bersamanya akan terus berkembang pula berbagai konsep pendekatan dan serenceng peristilahan yang sejalan dengan perkembangan metodologi dan teknik pelaksanaannya. Sebagai pemandu, peserta, ataupun sekedar seorang pengamat masalah-masalah latihan, maka seyogyanya kita lebih memusatkan perhatian kita pada apa yang menjadi tujuan yang sesungguhnya dari semua program latihan tersebut, apakah tidak sekedar cuma untuk membekali dan menyekolahkan kembali? Atau, apakah memang mengarah kepada pencarian dan penemuan nirmana pengertian tentang perilaku kita dan kebiasaan-kebiasaan masyarakat kita sendiri, sehingga kita dapat tanggung jawab membuat keputusan-keputusan dan berdaulat penuh atas kehidupan kita sendiri?

Terutama jika kita berada pada kedudukan sebagai seorang pemandu latihan, maka seyogyanyalah kita bertanya, apakah metoda-metoda yang kita gunakan memang tela sejalan dengan tujuannya? Atau, apakah kita sebenarnya cuma menambah kesemrawutan yang sudah ada, dengan berbagai bahasa dan peristilahan muluk-muluk, tapi sebenarnya hanya untuk membungkus suatu rancangan paket latihan yang telah dibakukan sebelumnya? Dengan kata lain, apakah sebenarnya kita cuma mengulang pepatah lama “kepala ke kanan, kaki ke kiri”?

Latihan memang pekerjaan yang serius, perlu, dan mempesona. Bukan cuma mereka yang ahli dan pintar ngomong yang punya hak dan bisa berkiprah dalam bidang ini. Jika kita kemudian bingung menghadapi banyak kesemrawutan yang ada, ada baiknya kita meluangkan sedikit waktu untuk merenungkan kembali semua nilai dan tujuan kemanusiaan yang akan kita gunakan dalam program-program latihan, sehingga nantinya akan sama dan sebangun antara tujuan dan cara tersebut. Tak ada istilah “kekurangan sumber” untuk memperkaya praktek-praktek profesi ini di masa depan. Kita menyumbangkan kebingungan baru, atau menolong mencari penyelesaian?

“jika anda bukan bagian dari penyelesaian, maka anda memang bagian dari persoalan”!

* Makalah ini pernah diterbitkan dalam Prisma, edisi Inggris, Desember 1985, dan edisi Indonesia, No. 2/1986. LP3ES. Jakarta. Dimuat kembali di sini setelah disunting dari naskah aslinya.

[1] Jurgen Habermas, Knowledge an Human Interest, Boston: Beacon Press, 1971. Juga: Jurgen Habermas, Toward a Rational Society, Boaton: Beacon Press, 1970.

[2] Russ Dilts, “Critical Theory: A theoretical Foundation for Action Research and Participatory Research”, Centre for International Education, University of Massachusetts, 1983. (tidak dipublikasikan)

[3] Jack Mezirow, “A Critical Theory of Adult Education”, dalam Adult Education, vol. , no.3, 1980, hal 1-23

[4] Ibid, hal 6

[5] Benjamin Bloom, et, ai, Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: McGraw-Hill, 1971.

[6] Ernest Hilgrad dan Gordon Bower, Theories of Learning,edisi-3, New Jersey:Prentice Hall, 1966. diadaptasi dari National Drug Enforcement Agency, Training of Trainer Manual, Washington D.C, 1982, hal 1-57.

[7] Harold Stubblefield, “Contemporary Adult Learning Theories: A Historical and Comparative Analysis”, makalah pada Lifelong Learning Conference, New York, 1983

[8] Alex Bavelas, “Communication Patterns in Problem Solving Groups”, dalam Journal of Accoustical Society of America, no. 22, 1950, hal 725-730

[9] I. Steiner, “Whatever Happened to the Group in Social Psychology?”, dalam Journal of Applied Social Psychology, 1974, hal. 93-108

[10] Kurt Lewin, “Force Behind Food Habits and Methods of Change”, dalam Bulletin of the National Research Council, 108/1943. Juga: Kurt Lewin, “Frontiers in Group Dynamics: Concept, Method and Reality, Social Equilibria and Social Change”, dalam Human Relations, 1/1947, hal. 330-334. Dan: Kurt Lewin, “Group Decision and Social Change”, dalam Macoby, Newcombe & Hartley, Reading in Social Psychology, New York: Holt, 1958

[11] L. Bradford, Human Relation Training, NTL, Washington D.C., 1953

[12] F.H. Allport, Social Psychology, New York: Houghton Mifflin, 1942, hal 267

[13] Dikutip dari I. Steiner, “Paradigm and Group”, University of Massachussetts, (makalah yang tidak dipublikasikan), 1980

[14] H. Cantril dan M. Sherif, “The Kingdom of Father Divine”, dalam H. Cantril, The Psychology of Social Movements, New York: Wiley Press, 1941

[15] I. Steiner, 1980, loc cit.

[16] R. Golembiewski & A. Blumberg, Sensitivity Training and the Laboratory Approach, Illionis: Peacock Publisher, 1977

[17] William L. Major, “Communist Management: Brainwashing of American Prisoners of War”, naskah pidato pada Eastman Kodak, 1956

[18] R.F. Bales, “The Equillibrium Problem in Small Groups”, dalam Parson Bales, dan Shils, Working Papers in the Theory of Action, Glencoe: Free Press, hal. 111-161. Juga: R.F. Bales, “Task Roles and Social Roles in Problem Solving Groups”, dalam Macoby, Newcombe, dan Hartley, Reading in Social Psychology, New York: Holt, 1958, hal. 437-447. Dan: R.F. Bales & F. Strodbeck, “Phases in Group Problem Solving”, dalam Journal of Journaljja

[19] I. Steiner, “Effects of Group Size”, dalam Group Process and Productivity, New York Academic Press, 1972

[20] M. Deutsch, “A Theory of Cooperation and Competition”, dalam Human Relations, 2/1942, hal. 120-152

[21] J. Fink & E. Thomas, “Effects of the Facilitatives Roles on Group Functionning and Interdependence”, dalam Human Relations, 10/1957, hal 347-366

[22] K. Kerr, “Social Transition Schemes: Charting the Group’s Road to Agreement”, dalam Journal of Personality & Social Psychology, 1985, (naskah dalam proses pencetakan)

[23] D. Myers & G. Bishop, “Enchancement of Dominant Attitudes in Group Discussion”, dalam Journal of Personality & Social Psychology, 1971, hal. 386-439

[24] J. Paulus Seta & J. Schakde, “Effects of Group Size and Proximity under Cooperative and Competitive Conditions”, dalam Journal of Personality & Social Psychology, 1976, hal. 47-53

[25] A. Hare, A Handbook of Small Group Research, Buku-111, Glencoe: Free Press, 1965, hal. 315

[26] Jack Mezirow, 1980, op. cit, hal. 107

[27] Ibid, hal. 101

[28] Ibid

[29] Ibid, hal. 105

[30] Ibid, hal. 18

[31] Ibid, hal. 20

Petunjuk Lapangan Sekolah Lapangan Daerah Tangkapan Air (ESP, 2007)

Latihan: Menyekolahkan Kembali Masyarakat?*

Oleh: Russ Dilts

“Anda melatih binatang, Anda mendidik manusia!”

DIMANA-MANA LATIHAN

MENGATASI PERUBAHAN

LATIHAN TAK LEPAS DARI PERUBAHAN

AKAR KESEMRAWUTAN

TUJUAN-TUJUAN LATIHAN

PANDANGAN TEORI KRITIS

TIGA WILAYAH BESAR

Hubungan Antar Sesama (Interaksi): Wilayah ini ditandai terutama oleh adanya tindakan komunikatif (communicative action) yang:

LATIHAN UNTUK KERJA

TEORI R-T

§ Murid harus aktif

§ Frekuensi latihan yang cukup tinggi dangat penting untuk mencapai tingkat ketrampilan tertentu, dan untuk penguatan daya ingat (retention) diperlukan kegiatan belajar secara berulang-ulang.

§ Penguatan kembali (reinforcement) sangat penting, murid yang dapat menghafal atau melakukan ulang suatu pelajaran dengan baik, dan dapat menjawab pertanyaan dengan benar, perlu diberi imbalan (reward).

§ Adanya tuntutan untuk melakukan penyimpulan umum (generalisasi) dan pemilah-milahan (diskriminasi) dalam proses belajar, mengisyaratkan pentingnya kegiatan praktek dalam konteks yang beragam, sehingga belajar memerlukan adanya sejumlah perangsang yang lebih beraneka.

§ Perilaku baru yang dapat dicapai melalui proses peniruan, pengenalan dan penciptaan suatu contoh (model) tertentu.

§ Sesuatu yang menimbulkan dorongan untuk belajar (drive state) juga penting, meskipun hal ini tidak mesti berarti suatu pemilikan sikap awal (attitude), tetapi juga bukan sepenuhnya dalam pengertian “pengurangan perangsang” (drive reduction) secara berangsur-angsur dan ajeg untuk memancing reaksi balik dari dorongan yang telah ada (seperti pada percobaan “penghilangan makanan anjing”-nya Pavlov).

TEORI KOGNITIF

§ Organisasi pengetahuan yang akan diajarkan tidak boleh serampangan. Tata cara penyajian materi pelajaran tidak hanya berlangsung dari hal-hal yang sederhana sampai pada kepada hal-hal yang rumit, tetapi juga dari keseluruhan (the whole) yang sederhana sampai ke keseluruhan yang rumit tersebut secara utuh-padu.

§ Belajar, secara budaya, adalah nisbi. Situasi belajar dipengaruhi oleh nilai-nilai budaya yang umum maupun oleh nilai-nilai sub-budaya khusus dimana seseorang menjadi bagian di dalamnya.

§ Umpan balik kognitif (cognitive feed-back) semestinya mengkonfirmasikan pengetahuan yang benar dengan cara membetulkan proses belajar yang salah. Murid belajar memahami sesuatu menurut takarannya (proportional) dan kemudian menerima atau menolak kesimpulan yang dicapai atas dasar akibat-akibat atau konsekuensi dari pemberlakuan kesimpulan tersebut dalam tindakan yang diambil.

§ Penetapan tujuan belajar oleh murid sendiri adalah penting sebagai dorongan semangat belajar, dan keberhasilan atau kegagalan dalam proses tersebut akan sangat menentukan bagaimana ia menetapkan tujuan-tujuan belajarnya di masa-masa selanjutnya.

§ Pemikiran dari berbagai sudut-pandang yang berbeda-beda dalam pemilihan suatu alternatif, perlu dikembangkan, sepanjang pemikiran tersebut memang utuh sebagai suatu pemikiran dan runtut ke arah suatu jawaban yang memang masuk akal.

TEORI KEPRIBADIAN & DORONGAN HATI

§ Memperhatikan kemampuan perseorangan setiap murid adalah sangat penting. Kemampuan belajar rata-rata antar setiap orang adalah berbeda dan hal ini harus dipertimbangkan dalam perancangan suatu program latihan.

§ Pengalaman pasca-lahir, pengaruh keturunan, bakat-bakat alamiah serta kemampuan-kemampuan bawaan sejak lahir, adalah hal-hal yang juga penting dan berpengaruh dalam proses belajar.

§ Tingkat ketegangan (anxiety) mempengaruhi proses belajar seseorang, dan hal ini berpengaruh dalam proses belajar.

§ Suatu situasi yang sama mungkjn saja menumbuhkan tingkat dorongan semangat belajar yang berbeda pada setiap orang, bergantung pada apakah mereka diarahkan oleh dorongan kebutuhan berafiliasi (dengan orang lain) ataukah oleh hasrat berprestasi.

§ Organisasi dari dorongan-dorongan hati dan nilai-nilai yang terdapat dalam diri seseorang akan menentukan cara belajarnya. Seseorang lebih cenderung mempelajari apa-apa yang dirasakannya memang sesuai dengan keinginan dan kepentingan khas dirinya sendiri.

§ Iklim belajar (suasana persaingan, kerjasama, pengucilan, dan sebagainya) akan mempengaruhi tingkat kepuasan belajar serta hasilnya.